人是情感性存在。作为教育者的人对作为受教育者的人实施的一切教育活动都包含情感因素,都需要发挥情感因素的作用,因而教育在某种程度上就是人类的一种特殊的情感实践,价值观教育活动更是如此。价值观教育事关“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的立德树人根本问题,要深入推进社会主义核心价值观内化于心、外化于行,就需要从情感维度优化价值观教育。

  价值观教育的情感逻辑

  价值观教育的情感逻辑,根植于价值观与情感的关系机理,生发于价值观教育要素中普遍蕴含的情感元素。这些构成从情感维度开展价值观教育何以必须、何以可能的逻辑理据。

  第一,情感是价值观结构的基础维度。价值观是关于客体是否具有价值、具有什么样的价值的整体根本看法、观点和态度,是人们在实践活动中对各种各样的价值进行评价而形成的个性心理。价值观的这种个性心理结构不但包括价值观认知和价值观情感,而且包括外显表现即价值观一致性行为(或行为意向的外化)。认知和情感属于价值观的内隐心理过程,正是这些内隐的心理过程促发了外显的行为,它们之间的相互联系、相互作用,构成有机统一的价值观的三个结构维度。主体的价值观,正是这三个结构维度整体性形成、发展和固化的结果。情感是价值观结构中的固有维度,为我们从情感的视角开展价值观教育,奠定了基于价值观本体性结构方面的理论依据。

  第二,情感是价值观发展的基础动力。情感不仅是价值观的固有结构,而且是价值观生成发展的动力基础。从人的心理活动客观规律来看,价值观的生成和发展要经历一个由浅入深、由不稳定到稳定、由内化到外化的过程。在这一过程中,情感作为一种特殊的人类意识,起着至关重要的作用。就情感对认知的作用而言,它与价值观中的价值判断和价值理解关系最为密切。情感可以诱发、强化或者压制、阻止主体对人或对物在某方面的价值需要,从而影响价值判断和价值理解。根据价值观行为养成的机制,情感或情绪是主体道德意识或价值意识的重要因素,情感赋予价值关系以个人的生命力及鲜明的个性。在价值观的养成中,如果没有情感投入,只能是一些漠然或中立的事实观念。在发展心理学中,关于羞耻、内疚、自豪、感恩等情感对道德与价值观行为的作用,已得到大量研究的证实。当然,价值观和情感的关系不是单向的,事实上,在特定情境中任何人的情感体验和表达(特别是社会性表达),总是受个体价值观的影响和制约。情感作为人类精神生活的重要组成部分,不单是一种纯粹的心理体验,它还反映个体的价值追求。不仅如此,人对于自身情感心理、情感生活所形成的相对稳定的认识、看法、观点、态度的总和,还构成了人的情感价值观,情感价值观本身就是人的价值观系统中的重要内容。

  第三,情感是价值观教育的基础元素。教育要素中情感的客观存在,提供了从情感维度优化价值观教育的教育学基础。教育活动是一个由诸多要素相互联系、相互作用构成的系统,而基本要素则是其中必不可少的因素或成分。分析价值观教育的基本要素不难发现,首先,人是情感性存在,作为价值观教育的主体,师生身上的情感因素是显而易见,也是极为丰富的。其次,价值观教育客体,是社会所倡导的价值观经过教育者转述和转化后形成的教育内容,它不但是社会的情感文明的表达,也经过了教育者的情感选择和加工。再次,教材、媒体等价值观教育介体,是人的本质力量的对象化或“人的手臂的延伸”,自然蕴含着丰富的情感因素。最后,如物理环境、人工环境和心理环境等价值观教育环境,同样蕴含着陶情冶性、塑造价值观的情感因素,且具有广泛性、可创造性和渗透性的特点。事实上,情感并非独立存在的要素,而是弥散性地贯穿于教育活动的全程,作为一种“基础性”的存在而发挥着全息性的作用,它是内嵌于各个要素之中、与这些要素整合并发挥巨大促进作用的客观存在的教育元素。

  价值观教育实践的情感路径

  价值观教育的情感逻辑,在实践中需要生成和转化为价值观的情感教育逻辑,构建起可借鉴可操作的实践路径,唯此,才能实现从情感维度优化价值观教育,进一步提高价值观教育的有效性。

  一是构建价值观教育的情感目标,树立育人之情。美国学者布卢姆是首次对教育的情感目标进行系统研究的现代教育家。他把人的价值观形成分为接受、反应、价值评价、价值观组织、价值或价值体系的性格化五个阶段,表述了个体价值观形成的心理过程。美国学者豪恩斯坦经过多年的研究,在批判继承布卢姆教育目标分类学的基础上,提出了一个新的教育目标分类体系,突出了如何使内在的情感品质转化为能够表现出来的外在行为,从而实现素质的发展。布卢姆和豪恩斯坦的情感目标分类的共同点是,他们都看到了情感和价值观之间的内在关联,甚至将二者等而观之——情感内化的过程也即价值观内化的过程,情感发展的层级也即价值观素质的发展层级。在批判借鉴以往研究的基础上,笔者从整体性目标和过程性目标两个层面尝试构建价值观教育的情感目标结构。